<<
>>

ОБРАЗОВАНИЕ


— функция социума, обеспечивающая воспроизводство и развитие самого социума и си- стем деятельности. Эта функция реа-лизуется через процессы трансляции культуры и реализации культурных норм в изменяющихся исторических ситуациях, на новом материале социальных отношений, непрерывно замещающими друг друга поколени-ями людей.
Как функция О. распре-делено по всей системе человеческих отношений, но как организованный процесс О. осуществляется специаль-ными социальными институтами. Для одних институтов О. выступает предельной и исчерпывающей рамкой их существования, определяя цели, ценности, субкультуру и само-определение людей: школа всех уровней, педагогическая профессия. Для других институтов смысл их су-ществования не исчерпывается ре-ализацией функции О., но без нее они немыслимы: семья, государство, церковь. Локализация функции О. исключительно в институтах, отве-чающих за ее реализацию, снижает адаптивность и жизнеспособность социальной системы в целом, огра-ничивает ее развитие, может приводить к культурному упадку, регрессу и деградации. В жизнеспособных и динамичных обществах в реализа-ции функции О. в той или иной форме задействованы все структуры, институты и социальные субъекты. Проблематика О. становится опреде-ляющей темой общественной комму-никации на переломных моментах жизни социума, в кризисных ситуациях, при изменении направления развития. В 20 в. развитые и дина-мичные общества принимают парадигму непрерывного О. (1960—1980- е) или О. через всю жизнь (1990-е), делая тем самым практически каждого человека участником реализации функции О. — О. реализуется как общественная человеческая дея-тельность. Система образовательной деятельности различным образом представлена в знании для разных участников процесса О., по-разному описывается в различных подходах. Внутри единого процесса и одной гене-рализированной функции необходимо выделять и анализировать как минимум пять отдельных функций и процессов: 1) О. в узком смысле — функция закладывания базы и основ культуры с ориентацией на современное состояние культуры и деятельности; 2) подготовка кадров — функция ком- плексирования и завязывания на об-разовательных институтах требований развивающихся и воспроизводящихся технологий; 3) обучение — функция технологизации эпистемической деятельности; 4) воспитание — функция сохранения культурного разнооб-разия, региональной уникальности, воспроизводства и экологии хозяй-ственных укладов, природных ланд-шафтов, национальных традиций и т. д.; 5) грамотность — функция обеспечения равных исходных прав и возможностей всем группам и стра- там в обществе, технологизации об-раза жизни. В О. как сфере социо-культурной практики базовые обра-зовательные процессы реализуются посредством кооперативного взаи-модействия функциональной, мето-дологической, научной, проектно- программной, исследовательской и оргуправленческой позиций ее пред-ставителей. Источником проблемно- сти и парадоксальности как самой практики О., так и рефлексии обра-зовательной деятельности, ее теоре-тических описаний, интерпретаций и понимания является со-бытие в единой практике активности двух онтологически несоразмерных субъ-ектов — нормативных культуры и социума, персонифицированных в фигуре учителя, с одной стороны, и спонтанной, произвольной, креа-тивной индивидуальности ученика — с другой.
Феноменально эта событийность двух активностей предстает то как сотрудничество и кооперация, то как борьба или игра- противоборство. Во взаимодействии и со-бытийности учителя и ученика (социума и индивидуальности) пе-реплетены взаимное насилие и подавление свободы и воли, любовь и творческие взлеты, догматическое следование канону и разрушительная ересь. Результатом О. выступает личность ученика с ее свойствами, способностями и характеристиками, однако этот результат достигается как компромисс взаимодействия двух сторон, одна из которых — культура и социум в лице учителя — нуждается, обязывает, требует, другая же, в лице ученика, только может, но либо хочет, либо не хочет. Таким об-разом, состояние культуры и социума, их развитие, их будущее находятся в руках индивидуальности, они полностью зависимы от капризного, своевольного, творческого ученика. История О. представляет собой историю побед и поражений, соглашений и компромиссов двух участников об-разовательного процесса. Рефлексия и осмысление этого взаимодействия сопровождают всю историю философии. Одним из побуждающих к фи-лософствованию вопросов у Сократа был вопрос о передаче добродетели. Если добродетель главный атрибут политика, образцом которого был Перикл, почему же дети Перикла лишены этого атрибута? Видимо, до-бродетель не передается автоматически по наследству, ни в природном смысле наследования (по крови, по рождению, генетически), ни в социальном смысле (права наследования, первородство и т. д.). Такие сомнения дисквалифицируют традиционные социальные устои, наследственная аристократия лишается оснований своего существования, способность демократического полиса к выживанию также проблематизируется. Проблема не поддается с ходу спеку-лятивному разрешению, поэтому па-раллельно Сократ занимается ею практически (его ученик Алкивиад), но и здесь не достигает успеха, как и с собственными детьми. Для ан-тичной философии характерно за- ужение осмысления образовательной проблематики в теоретическом плане в силу заданного Сократом образца разделения образовательной практики на целостную — в отношении специально выбранного ученика и на редуцированную — в отношении обучения философии. Преподавание философии велось в публичной экзо-терической форме (сократические беседы на Агоре, Академия Платона, Ликей Аристотеля), а целостная об-разовательная практика была част-ным делом и облекалась в эзотериче-скую форму (Сократ — Алкивиад, Платон — Дионисий Младший, Ари-стотель — Александр Македонский). По-иному складывалась китайская философия, где отношение было скорее обратным: рефлексия образова-тельной практики оформлялась в эк-зотерических текстах для публичного использования, и, наоборот, часто само философское учение переда-валось близким ученикам как эзоте-рическое знание. В Древнем Китае сложились две противоположные версии образовательной практики в рамках осмысления проблемности О. и зависимости культуры и социума от возможностей, произвола и ак-тивности индивидуальности ученика. Конфуций рассматривал ребенка и ученика как дикаря, подлежащего окультуриванию любыми доступны-ми средствами. Ценен ритуал как квинтэссенция культуры, и он должен транслироваться вечно, лучше побудить ученика к освоению ритуала гуманностью, чем насилием. Ритуал и гуманность становятся главными принципами конфуцианской образовательной практики, позво-ляющей сохранять и транслировать "китайские церемонии" практичес-ки три тысячи лет, до наших дней. Иная аксиологическая рефлексия образовательных парадоксов была у Лао Цзы. Будь самим собой, гово-рится ученику, культура и социум сильны и могущественны своими ритуалами и церемониями, они стремятся тебя подавить. Чтобы им успешно противостоять, разрабатывается путь дао ("Дао дэ цзын"), путь самоценной индивидуальности, способной противостоять культуре и социуму. В традиционных обществах можно выделить три основные образова-тельные парадигмы. Естественная педагогика. Характерна для обществ, не развившихся до стадии государст-венности. Эта образовательная прак-тика основана на жестком разделении мира взрослых и мира детей. Первые — допущены к ритуалам, несут все обязанности и пользуются всеми доступными в данной культуре правами, вторые всего этого лишены. Граница между мирами задана ритуалом инициации. В период жизни до инициации ребенок в есте-ственных отправлениях осваивает все необходимое для взрослой жизни, выдержав испытания, совершив все необходимые подвиги в обряде инициации, он допускается в мир взрослых. Все содержание этой обра-зовательной практики может быть выражено восточной поговоркой, лишь вариантами отличающейся во многих культурах: "До 7 лет ребенок царь, до 15 — раб, после 15 — друг". Эзотерическая педагогика (педагогика идеала). Распространена в практике подготовки неофитов для слож-ных и редких видов деятельности (жрецы, ученые, философы, художники, редкие и сакрализованные ремесла). О. в этой практике основывается на гипермотивации ученика-неофи- та, возникающей через идеализацию учителя, и на подражании учителю во всем без исключения, без различе-ния на важные и неважные аспекты, поскольку ни учитель, ни ученик не могут выделить, что важно, а что не важно в сложной и сакрализованной деятельности. Учение в этой парадигме сопровождается яркими ка- тарктическими и экстатическими переживаниями, что, с одной стороны, предполагает, а с другой — формирует у ученика своеобразный харак-тер и выраженную индивидуальность. Педагогика массовой социализации и окультуривания. Представлена в любом традиционном обществе системой норм и правил, регулирующих допустимое и недопустимое поведе-ние. Схематично такая образовательная практика очень проста — одни действия и поступки поощряются, другие наказываются, учитель указывает на правильное поведение и действия или демонстрирует их сам, ученик подражает. Иногда допусти-мые и поощряемые действия бывают сложны, требуют специальных знаний, умений и навыков, тогда специально поощряется стремление к их освоению. Поощряемое и допусти-мое поведение может очень сильно различаться для разных социальных групп и слоев, поэтому О. и образо-ванность становятся социальными признаками, порождая качествен-ное неравноправие. Индивидуальное своеобразие и творческие порывы относятся в этой педагогике к нака-зуемым действиям. Поощряется спо-собность "быть как все", типичное усредненное поведение, исполнение ритуала, протокола, приличий. В Европе Нового времени при разрушении традиционных форм жизни возникает необходимость нового осмысления деятельности О. и всего комплекса общественных отношений, с ним свя-занного. Возникает институт личности. Автономная и свободная личность нуждается в О. и образованности для преодоления социального неравенст-ва и для самореализации. Возникают и развиваются две новые образо-вательные парадигмы: эгалитарная и элитарная педагогики. Эгалитар-ная педагогика. Возникает в эпоху реформации в протестантских общинах (в Беларуси и в братских школах православных общин). Наибольшее значение для развития О. Нового времени и эгалитарной педагогики имеет теоретическая и практическая дея-тельность епископа анабаптистской общины моравских братьев Я. А. Ко- менского. Самореализация личности, по Коменскому, определяется чтением Библии и неопосредованной церковью верой. Не только посвя-щенные, и даже не любой желающий, но каждый человек должен уметь читать Библию. Причем раз-личается — должен уметь читать Библию и должен ее читать. "Читать или не читать" личность определяет сама, но обеспечить ее умением читать — обязанность общества. Поэтому педагогика Коменского возникает на основе реформатского христиан-ского императива, но как светская. Требование для каждого уметь чи-тать Библию предполагает продол-женного О., поскольку специальные умения для чтения Библии препода-ются в университетах. Коменский решает все эти задачи в целостной организации образовательного про-цесса, увязывая в единый комплекс массовое обеспечение грамотности для всех, возможность продолжения О. по увязанным программам от на-чальной школы до университета. Ко-менский спроектировал школу через стандартизацию учебного материала на всех этапах О., создав первую гу-манитарную технологию. Техноло-гичность О., по Коменскому, предпо-лагает равные возможности для всех учеников, допускает взаимозаменяемость и согласованность основных технологических элементов деятель-ности: учителей, которые готовятся одинаково, учебников, программ, учебных заведений. Ученик получает возможность продолжать О., по-меняв школу или город, пропустив год или более, с того же места, где он остановился. Практическая реали-зация эгалитарной педагогики по-требовала разворачивания большой программы работ, которая растяну-лась на триста лет и была завершена только в 20 в., когда во всех разви-тых странах была полностью ликви-дирована безграмотность и О. стало массовым. Единая технологизиро- ванная деятельность результативна и устойчива, но консервативна и неадаптивна. Поэтому реализация эгалитарной педагогики сопровож-дается регулярными кризисами на-циональных систем О., которые повторяются в 19—20 вв. через каждые 15—20 лет, а после Второй ми-ровой войны в развитых странах можно наблюдать перманентное ре-формирование как системы О., так и содержания его. Элитарная педагогика. Технологизация и стандартизация сферы О. естественным образом создает проблемы для нестандартных образовательных запросов и потреб-ностей, чем бы эта нестандартность ни была мотивирована: интересами ли учеников, или специфическими соци-альными потребностями, или фило-софскими установками (Локк, Руссо, Джеймс Милль). Элитарная педагогика возникает как компенсация не-достатков массовой гуманитарной технологии О., никогда сама не становясь технологией, стремясь решать свои специфические задачи специ-фическими средствами. Последние, правда, не отличаются большим раз-нообразием, чаще всего это различные варианты домашнего О. и самовос-питания. Иное дело педагогические практики, которые заимствуют тех-нологические принципы педагогики Коменского, но реализуют их в ло-кальных ситуациях: для специального контингента учащихся (олигофрено-педагогика для людей с задержками умственного развития, сурдопедагогика для слепоглухонемых, педагогика Макаренко для дилинквентных подростков и т. д.), для трансляции иного содержания (вальдорфская пе-дагогика на основе антропософии Штейнера, метод проектов на основе инструментализма Дьюи и прагма-тизма Пирса). В 19—20 вв. с ростом научного знания и диверсификацией научных и философских подходов возникают новые педагогические парадигмы (психологистическая — мангеймская (от г. Мангейм) система с акцентом на тестирование способнос-тей, кибернетическая — программи-рованное обучение), но не выходят за рамки экспериментальных. Пери-одические кризисы в сфере О. всегда заканчиваются паллиативными ре-шениями, а перманентное реформи-рование крайне непоследовательно. Это связано с нерешенностью многих проблем онтологического (проблемы понятия, природы или тварности человека, проблемы содержания О. и проблемы метода деятельности) и мо-рально-этического (проблемы аксиологии и проблемы права) порядка. Идея человека. Трактовка понятия О. зависит от подхода к идее челове-ка, хотя возможность О. как практики сама уже диктует определенный подход к идее человека. В этимологии термина О. присутствует образ (белорусская адукацыя — греческое eidos, немецкое bildung — bild), под-ведение под образ, придание образа т. е. если О. возможно, то оно пони-мается как работа с формой, энтелехией человека. Но затрагивается ли при этом содержание, сущность, природа человека? — это один из основных вопросов философии О. Если в процессе О. природа человека не затрагивается, то разнообразие об-разовательных практик детермини-ровано только культурными и исто-рическими представлениями о том образе или образце, под который подводится образовывающийся че-ловек. В этом случае дискуссии раз-ворачиваются либо вокруг трактовки понятий типа: гармонически разви-тая личность, калокагатия, цзюнь- цзы (китайский "благородный муж"), "истинный ариец" и пр., либо вокруг осмысления конкретных образцов (образ и подобие Божие, "делайте жизнь с товарища Дзержинского", Че Гевара и далее до бесконечности). Если же О. способно влиять на при- роду человека, то образовательная практика становится антропотехни- кой (см. Антропотехника) и попадает в зону действия морального закона и категорического императива. Становятся возможными советская и китайская культурные революции с задачей воспитания (создания) нового человека, евгеника Ф. Гальтона и ее тоталитаристские варианты. Христианская теология выдвигает два противоположных принципа: традуционизм, одноразовый акт тво-рения человека Богом, с последую-щим воспроизведением единожды сотворенного, и креационизм, пред-полагающий творение Богом каждой человеческой души заново. Креацио-низм (Августин Блаженный, Кальвин) принят в протестантизме и принципиально допускал бы ради-кальное вмешательство в природу человека, если бы не был ограничен догматом предопределения. В основании педагогической технологии Коменского лежит протестантская теология и онтология человека. Это позволяет радикальное вмешатель-ство в формирование человека, поскольку не затрагивает его душу (сущность, судьбу), бытие которой предопределено Богом. Последний в свою очередь продолжает творить душу (определять судьбу и сущность человека), но это осуществляется во внеположной О. сфере отправления религиозной практики. В частности, для анабаптистов (перекрещенцев), течению в протестантизме, к которому принадлежал Коменский, ра-дикальное перерождение человека происходит в момент крещения (пе-рекрещения) взрослых и в менее ра-дикальных формах в обряде конфир-мации подростков, восходящем к древним обрядам инициации. Секуля-ризация педагогической технологии Коменского нарушает ее цельность и органичность, поэтому проблема- тизация оснований эгалитарной тех-нологии с той или иной остротой периодически повторяется на протя-жении трех веков реализации программы Коменского. Нетеологическая версия, допускающая тварность человека и незаконченность творения его, представлена в деятельностном подходе, в частности в культурно-ис-торической концепции Выготского. Основной посылкой здесь выступает нетождественность человека самому себе в естественной истории (филоге-незе), социальной истории (онтоге-незе) и в индивидуальной истории (биографии или актуалгенезе). Не-тождественность человека самому себе в процессах его становления от-рицает предзаданность его развития, делает невозможным однозначное прогнозирование стадий развития, а в определенном смысле и диагнос-тику, в той форме, которую она при-обретает в современной Выготскому психологии, педологии и педагогике. Без прогнозирования и диагнос- тики невозможна технологизиро- ванная деятельность массового О. В культурно-исторйческой концеп-ции это препятствие устраняется введением понятия о зоне ближай-шего развития (ученика,ребенка, человека), которая проектируется в со-бытийности взаимодействия учи-теля и ученика через антиципацию, формулировку индивидуальных задач развития и совместное решение этих задач. Таким образом, онтологическая проблема человека переводится в проблему метода и разрешается уже методологическими средствами, а не философскими спекуляциями о сущности человека. Содержание О. Наиболее остро проблема содержа-ния О. проявляется в оппозиции дея- тельностного и натуралистического подходов (см. Деятельность, Подход). В педагогике Коменского содержа-ние О. определялось сенсуалистически. Ученик вводился в мир чувственных вещей. Одним из главных принципов дидактики Коменского был принцип наглядности, который представляет собой переинтерпретацию для об-разовательной деятельности тезиса "esse est percipi" — "освоенным в О. содержанием может быть то, что вводится через ощущение". Для самого Коменского, как и для Беркли, сенсуализм не представлял проблемы, поскольку О. дополнялось изучением Библии, содержание которой заведомо нечувственно. Но с полной секу-ляризацией школы из содержания О. практически исчезают трансцендентальные умопостигаемые объекты. Даже идеальные объекты математи-ки транслируются как наглядные образы. Принципиально иначе задается содержание О. в феноменологии, трансцендентальном идеализме и в деятельностной подходе. Но до сих пор это содержание если и передается в О., то становится в редких случаях достоянием индивидуальной образованности, но вне школьной практики, вне образовательных ин-ститутов. В профессиональном мышлении педагогов под содержанием О. понимаются знания, умения, навыки (так называемые, ЗУНы) в их сенсу-алистической трактовке. Внутрипро- фессиональная критика не поднима-ется до принципиальной постановки проблемы содержания О., а ограничи-вается подстановкой на место ЗУНов других предметных или рассудочных категорий, например способностей, индивидуального способа деятельно-сти, или личностного знания. Проблема содержания О. локализована в институциальной системе массового образования, поскольку О. с иным онтологическим содержанием (рели-гиозное, деятельностное, философ-ское, эзотерическое и т. д.) сосуще-ствует одновременно с массовой школой. Методы О. Проблематика методов О. связана со сложностями категоризации активности разных участников образовательного про-цесса и онтологического статуса их взаимодействия и со-бытийности. Це-лостный процесс О. пытаются катего- ризировать через индивидуальную деятельность участников (учитель учит, ученик учится) в субъект-объ- ектных схемах. И ученик и учитель выступают активными субъектами, а их активность направлена на вне-положные им объекты: природу, знания, тексты и т. д. Кроме того, для учителя сам ученик выступает объектом его активности. Такой подход встречает сопротивление со сто-роны сторонников субъект-субъектных схем взаимодействия. Здесь деятельность не может рассматриваться как индивидуальная или трудовая преобразовательная деятельность, ко-торая может быть редуцирована до сис-темы индивидуальных деятельн остей, а только как коллективно-распреде-ленная (В. В. Давыдов, В. П. Рубцов). Такая образовательная деятельность понимается как игра или общение, которые принципиально не могут быть индивидуализированы. Пере-категоризация деятельности О. в по-нятиях игры и общения создает больше проблем, чем решает. В игре со многими участниками или в об-щении (которое немыслимо менее чем с двумя субъектами) нет и не может быть априорно извнеположенно- го результата. Значит, результат О. и образованности уже не могут кон-тролироваться учителем и социумом, который им олицетворяется, социум утрачивает контроль за со-стоянием культуры и status quo самого социума. Индивидуальность ученика и социум со всей мировой культурой в лице учителя равно-правны в формировании результата О. и образованности. Но это ведет к абсурдизации педагогической тех-нологии Коменского (и большинства других педагогик, претендующих на технологичность). Эгалитарная пе-дагогика гарантирует равные права всем учащимся, но не может быть речи о равноправии учителя и ученика. Первый знает, второй только потенциально может знать или должен узнать. Представление об О. как об игре или об общении (диалоге, коммуникации) требует пересмотра всех представлений об обществе и культуре. Это означает отказ от ри-гористической риторической (Аве- ринцев) версии культуры, отказ от историцизма (Поппер) в трактовке истории и общественного развития. Только принципиально открытое общество (Бергсон, Поппер, Дж. Сорос) способно ассимилировать деятель-ность О. как игру и диалог, принять для себя совершенно иную функцию О. в версии развития самого себя, а не воспроизводства и консервации. Таким образом, проблема методов О. упирается в разработку философии и методологии развития общества. Собственно профессиональная пе-дагогическая постановка проблемы методов О. требует системных и ме-тодологических исследований и раз-работок в области гетерогенных, ге-терономных, гетерохронных и гете- рархированных систем деятельнос-ти, а именно таковым предстает со-временное О. для педагогического мышления. Однако такие разработки и исследования не могут быть вы-полнены средствами самой педагогики. Аксиология О. Плюрализм совре-менных обществ создает в сфере О. множественность предложений целей и образцов развития человека. Даже традиционные общества предлагали в О. новых поколений различные варианты образованности, хотя и в ограниченном наборе образцов и эталонов. Но в О., характерном для традиционных обществ, человек, ученик, ребенок были ограничены в возможности выбора из предлагае-мых вариантов. Выбор был предза- дан, диктовался происхождением, способностями, стабильностью ин-ституциональных форм традицион-ной школы. Современный ученик гораздо свободнее в выборе того типа образованности, который ему может быть предложен социумом. Он меньше связан происхождением, в силу социальной динамики и мобильности индивидов; он меньше связан огра-ниченностью собственных способно-стей, в силу высокой технологичности и многообразия методов обучения, адаптированных для широкого диапазона способностей он меньше зависим от родного языка и этнической принадлежности, в силу глобали-зации и стандартизации О. и интер-национализации языков культуры. В пределе возможности выбора учеником вариантов О. и образованности ограничены только его ориента-цией в мире ценностей. Причем эти ограничения встречаются ученику в самом раннем возрасте при выборе школы или даже детского сада. А любой выбор не только расширяет возможности, но и сужает их. Выбор плохой школы может предопределить всю дальнейшую биографию и карьеру. При установке эгалитарной педагогики на предоставление равных возможностей и прав всем учени-кам сама педагогика и институциали- зированная система О. не способны обеспечить ее реализацию. Ориента-ция в мире современных ценностей становится самостоятельной задачей образовательной деятельности в со-временном мире, в отличие от прошлых исторических ситуаций, когда ценности транслировались и переда-вались в процессе самого О. Но обес-печение такой ориентации в мире ценностей достигается за пределами институциальной школы: в семье, средствами массовой информации, в контактах со сверстниками и т. д. Когда одна из важнейших задач О. выводится из сферы ответственности институтов О., возникает необходи-мость в превращении всего социума в образовательное общество, где все — и ученики и учителя — друг для друга, причем не связанные про-фессиональной этикой, родитель-ской ответственностью и полномо-чиями, моральной и политической цензурой. Раньше ребенок и ученик получали дозированную, отмеренную информацию от общества, дозировка осуществлялась кругом общения, домашней библиотекой, школьной программой, обычаями общины. Интернет снял последние препятствия для обмена информацией всех со всеми, свобода выбора стала беспредель-ной. Аксиологическая проблематика в современном виде состоит не в ограничении свободы выбора в мно-гообразии ценностей, а в умении ею пользоваться. Большая часть соци-альных институтов и групп, профес-сиональных, этнических и конфес-сиональных общин, не говоря уже об отдельных личностях, оказываются не готовыми к такой ситуации. Для некоторых сообществ и субкуль-тур эта неготовность чревата полным выпадением из мировой коммуника-ции. Целые народы, общины и про-фессиональные сообщества оказыва-ются функционально безграмотными, поскольку не могут сориентироваться в системе ценностей современного мира, разработать и принять совре-менную образовательную политику и доктрину. На планете обозначи-лась группа вечно "развивающихся" стран, вынужденных постоянно догонять "развитые" страны, без шансов когда-либо закончить эту модерни- зационную гонку. Права участников процесса О. Правовая проблематика в образовательных отношениях между людьми чрезвычайна многообразна. Она остро стояла с древнейших времен в контексте естественной педа-гогики (см. выше), для которой характерно полное бесправие детей. Родители распоряжались всей жизнью ребенка. Только в обществах, достигших государственности, появились нормы, запрещающие убий-ство детей родителями. Но продажа детей в рабство, насильственные браки, телесные наказания до сих пор культивируются во многих странах и субкультурах. Отказ от традицион-ной естественной педагогики в Европе в новое время открыл мир детства. В 18 в. появилась собственно детская одежда (даже картины эпохи Воз-рождения и барокко изображают детей либо нагими, либо во взрослой одежде, подгонявшейся по размерам только в обеспеченных слоях общества). В 19 в. появилась детская ли-тература, в 20 в. был открыт детский фольклор. До 20 в. права детей регу-лировались исключительно семей-ным правом. В конце 20 в. появилась Декларация о правах ребенка, взрослое сообщество приняло на себя обя-зательство гарантировать права детей как таковые, а не только права индивидов детского возраста как по-тенциальных взрослых. Иная постановка правовых проблем в эгалитар-ной педагогике, где речь идет о равных правах (возможностях) на О. для всех. В процессе разворачивания программы Коменского в эгалитарной педа-гогике вопрос о равных правах встает всякий раз на новом уровне. Изначально о равных правах говорится только относительно тех, кто посе-щает школу. После принятия в конце 19 — начале 20 в. большинством стран обязательности начального О. проблема обостряется из-за имуще-ственного состояния родителей, спо-собностей самих детей и уровня их развития. Методический прогресс педагогики снял эту проблему в развитых странах, но она вновь появилась при переходе ко всеобщему среднему, а затем и высшему О. В США возникают специфические проблемы с обучением инвалидов и детей с задержками умственного развития, которым законодательно гарантировано право обучения в обычных школах, причем ущемленной стороной при реализации этого права могут становиться как обычные учащиеся, так и школа, которой может быть предъявлен иск о пло-хом качестве обучения. В профессио-нальном О. проблема прав учащихся получает специфическое преломле-ние. Если подготовка к профессии начинается рано, на низких ступенях образованности, то это в большей степени ограничивает возможности продолжения О., чем расширяет их. Эта проблема острее в странах с мно-говариантной системой профессио-нальной подготовки. В Беларуси же с ее средними профессионально-тех-ническими училищами, доставши-мися в наследство от СССР, нет про-блем с правом продолжения О. на более высоких уровнях, но есть про-блемы с качеством как профессио-нальной подготовки, так и с общей образованностью, что приводит к проблеме функциональной безграмот-ности (см. Функциональная грамот-ность). Глобализация О. предполагает возможность и право на получение и продолжение О. в любой стране мира, а это невозможно обеспечить без согласованной стандартизации национальных систем О. и междуна-родных соглашений о конвертации и признании сертификатов об О. и дипломов (Лиссабонская конвенция). Стандартизация О. вызывает законное опасение в некоторых странах относительно утраты культурного своеобразия и национальной специ-фики. Еще один, собственно этический аспект правовой проблемы в О. касается права учителя и всей систе-мы О. навязывать учащимся картину мира, мировоззрение, образец человека, которые составляют содержа-ние О. в каждой конкретной школе. При декларации свободы выбора ва-риантов О. и образованности эту свободу не может обеспечить каждая конкретная школа. Школьная дея-тельность организована и технологи- зирована под вполне конкретное со-держание О., в определенном смысле школа зомбирует, заколдовывает уче-ника, навязывая ему картину мира. Поэтому обучение в конкретной школе (школе определенного типа) закрывает возможности освоения иного содер-жания, следования иным образцам. Большая часть педагогического со-общества вынуждена мириться с этой этической проблемой как с неизбеж-ным злом, но предлагаются и вари-анты ее решения. Решение этой про-блемы лежит на пути формализации О., учить не знанию о мире, а учить учиться, осваивать любые знания. Хотя такое решение просто переводит проблему из этического плана в методологическую сферу (методи-ческая оппозиция формального и ре-ального или материального О.), но, в отличие от этических проблем, ме-тодологические проблемы принципи-ально решаемы. И наконец, последний аспект правовой проблематики в О. — это сохранение суверенитета национальных государств относительно систем О. каждой конкретной страны в условиях глобализации О. и повсеместного распространения Ин-тернета. Исторически проблема не нова. Глобализация О. наметилась с появлением мировых религий и всегда встречала сопротивление тради-ционных обществ в различных исто-рических формах фундаментализма. Для современной эпохи проблемным становится исламский и православный фундаментализм. Проблема разре-шается только через национальное самоопределение. Это можно проследить на последовательности сменявших друг друга исторических про-грамм обновления О.в Беларуси. Апостольская программа христиа-низации (10—14 вв.). Принятие хри-стианства вводит народы в эйкуме- ническое сообщество, наследующего, помимо самого христианства, всю античную традицию. Культура до-полняется письменностью, литера-турой, собственной историей. Апос-тольская образовательная программа открывает историю О. в Беларуси. Особенность христианизации Бела-руси в соприсутствии двух вариантов: кирилло-мефодиевская программа, сделавшая Полоцкое и Турово-Пин- ское княжества периферией Визан-тийской цивилизации, миссионерская католическая программа на землях древней Литвы. Конкуренция двух программ сформировала сложный языковой, конфессиональный, по-литический и антропологический контекст самоопределения литвинов (Миндовг, Скиргайла и Витовт крестились как по византийскому, так и по римскому обрядам, мирясь при этом или даже покровительствуя язычеству на всей территории западнее Пинска—Минска—Витебска). Последствия этой конкуренции про-являются до сих пор, принимая время от времени то формы культурных катастроф, с раздельным существо-ванием людей и языков, то поднимаясь до диалога культур. Программа Реформации (16—18 вв.). В автохтон-ных формах зародилась в "братских школах" (светские школы православ-ных общин — братств) модернизирующегося литовского православия. Практика "братских школ" допол-нялась и обогащалась интенсивным распространением кальвинизма, ана-баптизма и антитринитаризма, в котором О. было одним из основных компонентов миссионерской дея-тельности. Складывалась эгалитар-ная педагогика, во многом предвос-хищавшая программу Коменского. Культурными последствиями реали-зации этой программы стали: широкое распространение грамотности и книгопечатания, урбанизация и ав-тономия городских и местечковых общин, Библия на народных языках, феномен полемической литера-туры, уникальная правовая система, художественная литература и поэзия, интеграция в европейскую культуру и культурная экспансия на Восток, остановленная разрушительными вой-нами с Россией, тянувшимися с пе-рерывами весь 17 в. Программа Контрреформации (16—19 вв.). Экс-тенсивное распространение О. было одним из ответов католицизма на вызов реформации. Наибольшую ак-тивность в этом проявляли ордена иезуитов и базилиан (униатский орден, созданный под влиянием и контролем иезуитов). Отставая от протес-тантов по массовому распространению О. и грамотности, иезуиты противо-поставляли этому качество О., статус и престиж образованности. За короткий период было организовано более 80 коллегиумов и гимназий и два университета (Виленская и Полоцкая академии). Факультативными результатами этой программы можно считать появление философии и науки в Беларуси (хотя и в архаичных неосхоластических формах — см. Фи-лософия Беларуси), распространение библиотек, музеев, аптек, больниц, школьных театров и т. д. Апостоль-ская христианизация, Реформация и Контрреформация сопровождались образовательными программами гло- бализационного и интеграционного характера. Но большие историчес-кие образовательные программы могут иметь и иную направленность. Ликвидация О. в землях Великого княжества Литовского (19 в.). Лик-видация всех образовательных ин-ститутов была составной частью русификации населения литовских губерний. Депортация иезуитов и ликвидация базилианского ордена вели к массовому закрытию коллегиумов и ослаблению университетов. Модернизированное литовское пра-вославие и уния были уничтожены, а клир и верующие подчинены русской православной церкви. Вместе с ликвидацией городского самоуправ-ления (Магдебургского права) это подорвало основу эгалитарной педа-гогики (общинные и городские школы). Оба университета были закрыты, лаборатории, библиотеки, архивы вывезены в Москву и Санкт-Петер- бург, профессура и студенты либо эмигрировали, либо высылались в глубь России. Из всей системы высшего и среднего О. сохранились только несколько учебных заведений (например, Слуцкая протестантская гимназия, Горы-Горыцкая сельхозшкола). Высшее О. было во-зобновлено в Литве и Беларуси только после первой мировой войны. Со-ветская образовательная программа (20 в.). О. строилось на основе технологии эгалитарной педагогики, которая реализовалась в СССР наиболее последовательно и эффективно. Но любые технологии бессодержательны. А к содержанию О. советская педагогика подходила через прагмати-ку индустриализации и культурной революции. Технология и содержа-ние О. синергетически связаны между собой. С целью повышения эф-фективности и производительности гуманитарной технологии Коменского придавались свойства межма-шинной организации. Огосударствление всей школы сопровождалось этатизмом в содержании О. Маши-низация деятельности приводила к обесчеловечиванию содержания самой деятельности и содержания О., хотя не менее значима и обратная зависимость организации деятель-ности от агуманитарной, квазинауч-ной теории и философии марксизма. Из системы О., функционировавшей как целостная, были удалены или подменены эрзацами формальное, классическое и гуманитарное О. В Беларуси, лишенной в 19 в. куль-турного слоя (как в смысле людей, так и в смысле вещей культуры: архивов, музеев, памятников, библио-тек), оказавшейся без исторической столицы, машинообразная советская технологии была реализована в самых чистых и совершенных формах. В результате к моменту обретения независимости в Беларуси практиче-ски отсутствовало гуманитарное знание о своей стране, понимание своей страны. Реализация на протяжении двух веков образовательных про-грамм, первая из которых заключа-лась в полномасштабной ликвидации национальной системы О., а вто-рая состояла в ускоренном создании эффективной, высокотехнологичной, но редуцированной и односторонней системы О., привело к утрате нацией способности к самовыживанию, вос-производству и развитию. Программа обновления О. для открытого общества. Острая потребность в ра-дикальном обновлении националь-ной системы О. в Беларуси последнего десятилетия 20 в. возникает на фоне глобализации О. во всем мире. Анализ и концептуализация ком-плекса разнонаправленных тенденций, лишь контурно просматривающихся в общей глобализации О., дополненный критикой и анализом собственно национальных проблем и потребностей развития страны, состав-ляют основу программы обновления О. в Беларуси. Одним из компонен-тов разворачивания этой программы является настоящий Словарь и другие мероприятия Минского фило-софского кола (круга).
В. В. Мацкевич
<< | >>
Источник: А. А. Грицанов. Всемирная энциклопедия: Философия. 2001

Еще по теме ОБРАЗОВАНИЕ:

  1. Образование
  2. § 8. Право на образование
  3. 4. Кредит на образование
  4. СФЕРА ОБРАЗОВАНИЯ
  5. БИЗНЕС-ОБРАЗОВАНИЕ
  6. ВОЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
  7. Беляков С.А. Финансирование системы образования в России, 2006
  8. Глава 7. Дети и образование
  9. План образования
  10. § 5. Получение основного общего образования
  11. 7.3. Профессиональное образование