ВОСКРЕШЕНИ Е
— понятие рели- гиозно-философской (христианской) традиции, связанное с истолкованием одной из предполагаемых процедур преодоления физической смерт-ности человека. Сокровеннейшее из чаяний христианства ("последний враг истребится — смерть", "какая мне польза, если мертвые не воскре-сают") нашло свою историческую интеллектуальную судьбу, предва-рительно будучи опознанным в каче-стве человеко-соразмерной задачи, в творчестве св.
Григория Нисского и Федорова. В первом приближении проблема В. прозвучала в пропове-дях апостола Павла: "Но скажет кто- нибудь: как воскреснут мертвые? и в каком теле придут?.. Так и при воскресении мертвых: сеется в тлении, восстает в нетлении; сеется в уничтожении, восстает в славе; сеется тело душевное, восстает тело ду-ховное. Первый человек из земли, перстный; второй человек — господь с неба". Не полемизируя с очевидно-стью полного разложения физичес-ких тел после смерти (с неизбежным кочевьем по природе рассеянных частиц последних), св. Григорий Нисский ("О душе и воскресении") высказал предположение о том, что сами эти частицы неуничтожимы. По его мнению, любая из них несет на себе печать принадлежности к тому или иному организму — душа как бы "метит" каждую его частичку: "Нет ничего невероятного, что эта простая и несложная природа пребывает при каждой из частиц и после его разложения. Напротив, однажды, по какому-то необъясни-мому закону вступивши в связь с составом стихий, она пребывает с тeti, с чем соединилась, потому что, когда разлагается сложное, не подвергается опасности разложится с ним и не-сложное..." Опираясь на вселенский размах идеи В., обозначенный пред-шествующими мыслителями, Федо-ров выдвинул проект В. и преобра-жения прежде живших природной смертной жизнью. Люди, по Федорову, призваны выступить орудием воли Божьей в разрешении главного — нашей конечной онтологической судьбы. С его точки зрения, обращение слепой силы природы в созна-тельную в облике "космо-теллурги- ческой науки и искусства" возможно при условии синтезирования разло-жившихся элементов умерших тел на основе"познания и управления" "всеми молекулами и атомами внешнего мира". По мнению Федорова, "все вещество есть прах предков, и в тех мельчайших частицах, которые могли бы быть достигнуты неви-димым для наших глаз микроскопическим животным, и то лишь, если бы они были вооружены... микро-скопами... Мы можем найти следы наших предков. Каждая частица, состоящая из такого множества части-чек, представляет такое же разнооб-разие, в каком является земля... Представим же себе, что мир вдруг или не вдруг осветился, сделался знаем во всех своих мельчайших ча-стицах, не будет ли тогда ясно, какие частицы были в минутной дружбе одна с другой, в каком деле или организме они гостили вместе или какого целого они составляли часть, принадлежность...". При этом по Фе-дорову, способы В. неодномерны. Они подразумевают реконструкцию мысленных образов в полной после-довательности поколений, народов, групп, семей. Традиционалистская генеалогия должна уступить место генетической "палеонтологии", экс-плицирующей облик и природу всех опосредующих звеньев эволюции людей. Федоров неоднократно под-черкивал, что в идеальной человече-ской общине, психо-родовой ячейке социума, вставшей на путь "общего дела", все — исследователи и само-исследователи, ведущие психофизи-ологические дневники. Конечной целью является не только "просве-чивание в себе образов родителей". Все становятся историками — любое событие вносится во всемирно-священную историю. Последняя транс-формируется в своеобычный синодик, поминальный список всех умерших вкупе с описанием конкретных черт характера живших личностей (или особый "Музей"). Любой живший, любой воскресший в рамках парадигмы "общего дела" реконструирует "куст" индивидов, воскресающий в его памяти вместе с ним, описывает всех, кого когда-либо знал. Кто же должен быть воскрешен — по мнению Федорова? Его ответ сино-нимичен заповеди св. Григория Нисского: "Всякий, тот, кто родился..." С этой точки зрения субъектом В. призван быть каждый рожденный. ("Одного только требует понятие о воскрешении, чтобы пришел человек в бытие рожденным... — учил Св. Григорий Нисский, — или... родился человек в мир..." По мнению Св. Григория Нисского, "...когда естество наше в некоем порядке и связи совершит полный оборот времени, непременно остановится, наконец, и сие текучее движение, совершае-мое преемством рождаемых, и как наполнение вселенной не допускает уже возрастания в большее число, вся полнота душ из невидимого и рассеянного состояния опять возвра-щается в собранное и видимое, причем те же самые стихии сойдутся между собою в ту же опять связь. А таковое состояние жизни называ-ется воскресением..." В этом контексте идея "полноты" человечества, ог-раничиваемого горизонтом ресурсов земной природы, сводима к предпо-ложению о том, что все человечество, живое или мертвое, в целостной совокупности, образует число, про-порциональное количеству безжиз-ненных миров Вселенной. Федоров понимает В. как "личное дело каж-дого, как сына, как родственника", как подлинно интимный, любовный на высшем градусе интенсивности, эротический процесс: "всеобщее вос-крешение —... воспроизведение из нас, как огонь от огня... всех прошед-ших поколений". С точки зрения русского пророка, "в Воскрешении сыны человеческие в их совокупности являются по подобию Творца вос- созидателями из праха земли и по оптическим образцам небесного про-странства тел отцов, оживляемых собственно жизнью сынов, от отцов полученною..,". Отстаивая идею В., как "и преображения", как самосо-зидания и тканетворения, В. людей в "первозданной", "райской", "не-тленной" красе, Федоров постулировал как должную мысль о том, что неизбежно и необходимо преодоле-ние изолированности земли от космоса, регулирование космических явлений и их ритмов. Бессмертие как ипостась В. предполагает у Фе-дорова вселенно-соразмерный мас-штаб: "каждый обособленный мир, по своей ограниченности не может иметь бессмертных существ...". Важным в концепции В. Федорова пред-ставляется и то, что требование "В. — преображения" исключает упреки в некромантии, в призывах к В. трупов. В. человека у Федорова не только объемлет собою "полноорганность" ("полное подчинение органов лично-стям, господство сознания, дающего, вырабатывающего себе органы"), но и провозглашает потенциальную возможность сосуществования вос-крешенных личностей (вместо по- "Воскрешение субъекта" 185следовательной смены поколений), а значит, преодоление гнета историче-ского времени. В. у Федорова связано с активным христианским мировоз-зрением мыслителя — оно вселяет на-дежду на возможность и оправдан-ность спасения всех рожденных в этом бренном мире (благодаря идее необходимости преображения при В., сопряженной с физической воз-можностью каждого оценить качество собственных жизненных деяний).
А. А. Грицанов "ВОСКРЕШЕНИЕ СУБЪЕКТА" — стратегическая ориентация позднего (современного) постмодернизма (см. After-postmodernism), фундиро-ванная отказом от радикализма в реализации установки на "смерть субъекта" (см. "Смерть субъекта"), сформулированной в рамках постмо-дернистской классики. Программа "В. С." ставит своей целью "выявление субъекта"в контексте вербаль-ных практик, задавая философским аналитикам постмодернизма акцент на реконструкцию субъективности как вторичной по отношению к дис-курсивной среде (поздние Фуко и Деррида, П. Смит, Дж. Уард, М. Гот- динер и др.). Деррида, например, предлагает "пересмотреть проблему эффекта субъективности, как он (субъект. — М. М.) производится структурой текста". Аналогично Фуко в Послесловии к работе X. Л. Дрей-фуса и П. Рабинова, посвященной исследованию его творчества (один из последних его текстов), фиксирует в качестве семантико-аксиологи- ческого фокуса своего исследова-тельского интереса выявление тех механизмов, посредством которых человек — в контексте различных дискурсивных практик — "сам пре-вращает себя в субъекта". В течение последних пяти лет в центре внимания постмодернистской философии находится анализ феномена, который был обозначен Дж.
Уардом как "кризис идентификации": Уард кон-статирует применительно к совре-менной культуре кризис судьбы как психологического феномена, осно-ванного на целостном восприятии субъектом своей жизни как идентичной самой себе, онтологически кон-ституированной биографии. Если для культуры классики индивидуальная судьба представляла собой, по оценке А. П. Чехова, "сюжет для небольшо-го рассказа" (при всей своей непри-тязательности вполне определенный и неповторимый как в событийном, так и в аксиологическом плане), то для постмодерна — это поле плю-рального варьирования релятивных версий нарративной биографии, — в диапазоне от текста Р. Музиля "О книгах Роберта Музиля" до работы Р. Барта "Ролан Барт о Ролане Барте". В контексте "заката мета- нарраций" (см. Метанаррация) дис-курс легитимации как единственно возможный теряет свой смысл и по отношению к индивидуальной жизни. Признавая нарративный (см. Нарратив) характер типового для культуры постмодерна способа самоидентификации личности, современные пред-ставители метатеоретиков постмодер-низма (X. Уайт, К. Меррей, М. Саруп и др.) констатируют — с опорой на серьезные клинические исследова-ния, — что конструирование своей "истории" (истории своей жизни) как рассказа ставит под вопрос бе-зусловность аутоидентификации, которая ранее воспринималась как данное. В контексте культуры пост-модерна (по мысли Й. Брокмейера, Р. Харре): (1) феномену автобиографии задается нарративный харак-тер, в силу чего "любая история жизни обычно охватывает несколько историй"; (2) в силу семиотической артикулированности пространства личностного бытия (см. Постмодер-нистская чувствительность)"рассказы о жизни" ("автобиографии") реально "изменяют сам ход жизни". Не только индивидуальная биография превращается из "судьбы" в отно-сительный и вариативный "рассказ", но, как было показано Р. Бартом во "Фрагментах любовного дискурса", даже максимально значимый с точки зрения идентификации личности элемент этой биографии — история любви — также относится к феноменам нарративного ряда: в конечном итоге "любовь есть рассказ... Это моя собственная легенда, моя маленькая "священная история", которую я сам для себя декламирую, и эта декламация (замороженная, забальза-мированная, оторванная от моего опыта) и есть любовный дискурс". Собственно, влюбленный и опреде-ляется Р. Бартом в этом контексте как тот, кто ориентирован на ис-пользование в своих дискурсивных практиках определенных вербаль-ных клише (собственно, содержание всей книги, посвященной аналитике последних, и разворачивается после оборванной двоеточием финальной фразы Введения — "So, it is a lover who speaks and who says:".) В конечном итоге "history of love" пре-вращается в организованную по правилам языкового, дискурсивного и нарративного порядков, а потому ре-лятивную "story of love" и, наконец, просто в "love story". Важнейшим принципом организации нарративно версифицированной биографии ока-зывается античный принцип исономии (не более так, чем иначе): ни одна из повествовательных версий истории жизни не является более предпо-чтительной, нежели любая другая, оценочные аспекты биографии не имеют онтологически-событийного обеспечения и потому, в сущности, весьма произвольны. Констатируя кризис идентификации как феномен, универсально характеризующий психологическую сферу эпохи постмодерна, философия моделирует два возможных вектора его пре-одоления. Первый может быть обозначен как стратегия программного неоклассицизма, второй — как ком-муникационная стратегия современ-ного постмодернизма (философия Другого). В этом контексте важнейшим моментом анализа "кризиса идентификации" выступает посту-лирование его связи с кризисом объ-ективности ("кризисом значений"): как полагает Уард, именно эта причина в первую очередь порождает про-блематичность для субъекта самоиден-тификации как таковой в условиях, когда "зеркало мира", в котором он видел себя, "разбито в осколки". В связи с этим М. Готдинер говорит о жела-тельности и даже необходимости формирования своего рода "культур-ного классицизма", предполагающего "возврат" утраченных культурой постмодерна "значений". Социаль-ная педагогика, например, оценивая ситуацию кризиса идентификации, сложившуюся в "постмодернистском пространстве", не только констати-рует "нарративную этиологию" этого кризиса, но и постулирует необходи-мость специального целенаправленного формирования воспитательной установки на "контрнарративные импрингины". Исходное значение понятия "импрингин" (восприятие детенышем увиденного в первый после рождения момент существа в качестве родителя, за которым он бе-зусловно следует и чей поведенческий образец нерефлективно воспроизводит) переосмыслено современной социальной педагогикой в расшири-тельном плане, предполагающем он-тологическую фундированность (га- рантированность вненарративным референтом) любого впечатления, так или иначе влияющего на поведенче-скую стратегию личности. Второй стратегией преодоления кризиса иден-тификации становится в современном постмодернизме стратегия коммуни-кативная: расщепленное Я может об-рести свое единство лишь в контексте субъект-субъектных отношений — по-средством Другого (см. Другой). В своем единстве данные векторы разворачивания проблемных полей постмодернизма задают оформление нового этапа эволюции постмодер-нистской философии. (См. After- postmodernism).М. А. Можейко
ВОСЛЕНСКИЙ Михаил Сергеевич (1920—1997) — российский историк, директор Боннского института советской действительности, профессор, эмигрировавший работник аппарата ЦК КПСС. По мнению В., изложенному в изданной на 14 язы-ках книге "Номенклатура" (1980) и других сочинениях, в результате октября 1917 и последовавших со-бытий в России была сокрушена существовавшая классовая система общества. Но в процессе борьбы с господствовавшими классами новая власть конституировала и новый гос-подствующий класс — номенклатуру. Основываясь на социологической па-радигме Маркса, В. доказывал, что номенклатура является подлинно господствующим классом социалис-тического общества и в качестве такового является фактически коллек-тивным собственником всех орудий и средств производства. Квалифицируя социалистическую собственность как безраздельную собственность класса номенклатуры, В. считал, что за ис-ключением минимальной личной собственности граждан вся иная соб-ственность ранее существовавших классов, социальных групп и частных лиц была унаследована и при-своена номенклатурой. Всемерно содействуя распространению мифов об общенародной, государственной, кол-хозно-кооперативной и прочих формах собственности при социализме, номенклатура все присвоила себе и запустила "экономически бессмыс-ленную" машину для получения при-бавочной стоимости одновременно всеми известными способами. Вследствие этого эксплуатация трудящих-ся становится особенно беспощадной. Анализируя социально-экономическую тенденцию трансформации зна-чительной доли прежней партокра-тии в предпринимательское сословие в условиях России 1990-х, В. отмечал, что номенклатура "в принципе не способна" внести в складывающуюся рыночную экономику "социаль-ный элемент", а следовательно, объ-ективно выступает как тормоз любых прогрессивных социальных преобра-зований.
А. А. Грицанов, В. И. Овчаренко
ВОСПИТАНИЕ — участие взрослых в процессах развития, взросления и социализации детей. Термин "В." указывает на искусственную со-ставляющую в этих процессах, на функцию, которая в одном случае яв-ляется неотъемлемой для взрослых (родители), в другом случае вменяется обществом специально подготов-ленным профессионалам (педагогическое сообщество). Толкование понятия В. является проблемной точкой пе-дагогического знания. В педагоги-ческом сообществе существует несколько пониманий этого понятия: 1. В. в узком смысле — это специаль-ная деятельность взрослого по включе-нию ребенка в конкретные ситуации жизни сообщества, формированию ус-ловий для его внутреннего развития — осуществления само-В. В этом значении В. — педагогическое уп-равленческое воздействие на процессы развития личности, которое тесно связано с процессами обучения, об-разования, подготовки, обеспечения грамотности и выступает одним из базовых педагогических процессов. Но в отличие от последних в В. (само-В.) происходит дифференциация систем ценностей — признание тра-диционных или вырабатывание соб-ственных. В зависимости от призна-ваемых ценностей осуществляемый взрослыми процесс может быть оп- ределен или как В., или как "воспита-тельная работа" — целенаправленное формирование у личности отношений к людям и окружающей действительности. Процессы В. и воспитательной работы являются разными по целям и задачам, по способам организации, что предполагает: а) различное понимание ценностей, среды и содер-жания этих процессов; б) наличие различных приоритетов в деятель-ности: персонификация и самоопре-деление человека в В. или его внешняя социализация в воспитательной работе (пусть даже и с помощью ин-дивидуализации педагогической де-ятельности), поддержка и становле-ние каких-то качеств (В.) или их целенаправленное формирование (воспитательная работа) и др.; в) ис-пользование разной критериальной базы для анализа состояния дел и для постановки задач на деятель-ность. 2. В. в широком смысле слова — процесс и результат развития человека, который не прекращается в течение всей его жизни. Суть В. — передача, усвоение и приобретение человеком опыта жизни в социуме и в условиях конкретной культуры (субкультур), создание условий для появления и выработки внутренней мотивации. Отсюда акцентировка в В. задач разработки человеком системы личных смыслов в процессе са-моактуализации и самоопределении (предполагающем также формирование индивида как биопсихосоциального существа и включение его в сис-тему ценностей, символов, норм и традиций данной культуры, усвоения социальных ролей). "Воспитан-ность" — "невоспитанность" выступают как один из основных атрибутов человеческой индивидуальности, ха-рактеризуя как взрослого, так и ре-бенка в различных типологических ситуациях межличностного взаимо-действия, в их умении и стремлении к адекватной оценке ситуаций и себя в этих ситуациях, в выборе стратегий действия, предполагающих одобрение в определенной культуре (субкультуре) и (или) не приводя-щих к "внутреннему" разладу и негативным оценкам. При этом В. может пониматься двояко: 1) только как процесс и результат системы целенаправленных действий и осо-знанных усилий самого индивида (само-В.); 2) как процесс "стихий-ный", естественно складывающийся и происходящий помимо целена-правленных формирующих усилий человека. Путь В. — выработка человеком личностной системы (набора) смыслов. На протяжении всей истории человечества В. играло весьма важную и особую роль в обществе. Конечная идеальная цель В. (как оно понималось в разные эпохи и в различных культурах) — совер-шенный человек.В исследовании В. как базового образовательного процесса можно выделить два подхода: 1. Естественный, в котором В. не признается как целенаправленный, организуемый и контролируемый процесс, каковым он должен был бы быть в качестве базового образова-тельного. Специалист в области В. — это скорее исследователь, чем "фор-мирователь" личности: практическая сторона специальности воспитателя состоит в первую очередь в отслежи-вании процесса с тем, чтобы в В. не было перекосов и односторонности (ведь садовник не сам растит дерево, а только следит за тем, чтобы у дерева было все необходимое для роста). В этом контексте В. понимается как "педагогическая поддержка". И тогда воспитатель должен быть обеспечен соответствующими знаниями о закономерностях роста, созревания и взросления человека. 2. Искусст-венный, где В. — это деятельность (развивающая и образующая), которая должна специально проекти-роваться в качестве возрастно-нор- мативной в рамках определенных ценностных оснований и целевых ориентиров развития человеческой субъективности: освоение возраст-ного пространства и переход от одного возрастного этапа к другому не происходит автоматически, "естест-венным" путем, а специально орга-низуются в соответствии с решени-ем совершенно определенных задач развития человеческой субъективности, осуществляемым участниками этих событий. Система В. в совре-менных типах общества ориентиру-ет на раскрытие человеческой ин-дивидуальности, обеспечивающей становление человека-субъекта и его развитие. Развитие как управляе-мая, целенаправленная или артифи- цированная эволюция предполагает перенормирование имеющейся дея-тельности, что позволяет субъектам реализовывать свои представления о будущем, обеспечивая устойчивое развитие. Устойчивое развитие можно понимать как искусственно-есте-ственные изменения сложившейся ситуации, поддерживающие постоянное наращивание уровня жизни каждого и всех. Искусственно-естест-венный характер изменений полагает у человека — субъекта развития — представленность таких качеств, как собственно субъектность (сформиро- ванность жизненной позиции "деятеля", предполагающей самоопре-деление человека, его активность и ответственность); образованность (способность человека быть адекватным динамичной ситуации, умение работать с расширяющимся знанием); терпимость (принятие ценностей мира и человека: признание ина-комыслия, осознание границ своей свободы и прав другого человека, умение договариваться); функцио-нальная грамотность (знание об ок-ружающем мире и языке общения, обеспечивающее человеку возмож-ность стать хозяином своей судьбы). Наличие этих качеств позволяет человеку быть успешным в условиях расширяющегося порядка, открытого общества, что проявляется как: 1) постоянное развитие индивиду-альных способностей и качеств, зна-
Воспитание 187 ния и культуры, общественных отношений и диалога человека с человеком, человека с миром и 2) демократическая организованность. Человек современного мира — гражданин, который не только стремится удовле-творить свои собственные права и интересы, но и способен взять на себя ответственность как за свою жизнь, так и в определенной степени за жизнь других. Соответственно с точки зрения целей социализации современная система В. должна обеспечивать становление у человека гражданской грамотности, которая является базой для формирования человеком своей гражданской позиции — точки зрения, влияющей на выбор своего пути, дела, построение собственных перспектив и определяющей отношение человека к происходящим событиям. В гражданской позиции переплетаются жизненная и социальная позиции человека (жизненная позиция — личностная философия человека, отражающаяся в его образе жизни и обустройстве им индивидуального жизненного пространства; социальная позиция — субъективное осознание индивидом себя как самостоятельной единицы в общественных отношениях, что обусловливает понимание своего места и назначения в обществе, готовность к ответственному действию, потребность самореализации своих возможностей). Наличие у человека сформированной гражданской позиции позволяет ему, участвуя в жизни демократического сообщества и вынося собственные суждения, делать свой выбор. Мир граждан- скоправового знания (гражданской грамотности) — это мир построения взаимоотношений: 1) человека с самим собой и с окружающими людьми; 2) различных сообществ и групп людей между собой. Язык этого мира — язык коммуникации: понимания, конфликта и компромисса. Освоение такого языка невозможно без непосредственного приобретения опыта коммуникации — проживания ситуации взаимодействия с принятием на себя ответственности за ее результаты. Коммуникация дает возможность ее участникам прочувствовать ситуацию свободы — ответственности, наличия или отсутствия прав, приобрести опыт понимания и согласования норм взаимодействия, критического мышления, способности к эмпатии. Гражданская грамотность в этом контексте — это сформированная способность человека участвовать в демократическом сообществе. Одним из условий становления гражданской грамотности является отказ от тотального единообразия школ, рецептурной педагогики, переход от школы центризма к школе социальной среды, что требует принципиального обновления воспитательной и образовательной системы, построения ее вариативно, обеспечивая авторство и появление имен. Сегодня уже нельзя говорить лишь о внешнем воспитательном воздействии, при котором не только ребенок, но и воспитатель идет от системы готовых заданий и рецептов. Необходимо вести речь об организации жизнедеятельности, которая требует не прямого воздействия на воспитанников, а взаимодействия с ними. Это фундамент, на котором строятся деятельность, общение, отношения в группе и коллективе. В В. принципиальными становятся вопросы "культурного и экзистен-циального в душе человека"взамен традиционно разрабатываемой в со-ветской психологии проблемы "биологического и социального в его пси-хике". Такое понимание предъявляет особые требования к представлениям о человеке. С этой точки зрения наибольший интерес вызывают разработки, сделанные в СМД (систем- но-мыследеятельностной) методологии (Щедровицкий и др.). Согласно им человек предстает в единстве трех его ипостасей: 1. Человек — обитатель природной среды, матери- ально-вещественного мира (Организм). Обеспечивая выживание, его активность проявляется в поведении, когда в качестве регуляторов используются инстинкты и рефлексы. Сущность В. Организма — формирование условных рефлексов путем передачи определенных сигналов и прививания привычек. В работе с этой ипостасью допускается тренировка, дрессура, использование высказывания "Так надо" в качестве "аргумента". 2. Человек —¦ член со-циума, проживающий в определенной социокультурной среде (Индивид). Член социума — исполнитель определенных ролей в государственной и социальной структурах. Его жизнь которого проходит в учрежденческой форме организации и регулируется имеющимися нормами и образцами, существующими предписаниями. Общество извне несет ответственность за уровень жизни "ролевого человека". Оно же определяет и тот объем "знаний", который необходимо "передать" растущему индивиду для обеспечения его "встро- енности" в общественную жизнь. Социальное здоровье, характеризующееся уровнем правосознания, принимаемыми моральными нормами, имеющимся "общекультурным уровнем" (в терминах советской педагогики), придает Индивиду уверенность в завтрашнем дне и обеспечивается стабильной жизнью. Сущность процесса В. Индивида — его первичная социализация за счет обучения и подготовки. Передачей нормативно-регулируемой деятельности обеспечивается воспроизводство существующего общества. Точное исполнение определенных заданий; творчество, направленное на совершенствование средств и допускаемое в заданных рамках; создание внешних условий, по мнению обучающих (педагогов, учителей, родителей и т. д.), обеспечивающее реализацию требующегося для всех образа жизни, — это далеко не полный перечень направлений деятельности, позволяющих обеспечить процесс такого В. Для традиционного типа общества, изменения в котором происходят путем эволюции, т. е. очень медленно, характерно воспринимать человека представленным в единстве только этих двух ипостасей. Это ритуально позволяет ему предъявлять кому-то претензии по поводу необеспеченности для него определенных условий проживания, ожидать "кого-то" для решения своих проблем, перекладывать на других ответственность за характер и содержание своей жизни и деятельности. Наиболее остро все это представлено в закрытом обществе, понимающем под В. целенаправленный процесс воздействия на человека, решающий задачу формирования Индивида определенного типа. Однако изменение социокультурной ситуации в сторону проявления открытости общества делает недостаточным понимание человека, представленное в такой схеме, основанной на парадигмальной идее "Все есть природа". Возникает насущная необходимость в отдельном вычленении третьей ипостаси. 3. "Человек уникальный", живущий и реализующий в общении (диалоге и/или полилоге) с другими людьми в рамках определенной смысло-ценностно-символически нагруженной среды (Личность, Индивидуальность). Именно эта ипостась характеризуется субъектностью человека, которая определяется границами поля ответственности, взятой на себя каждым. В таком понимании человек — это всегда субъект, хозяин своей жизни, деятельности, здоровья. Его активность проявляется в мышлении, характере мыследея- тельности и регулируется личностными ценностями и проектными целями. Для Индивидуальности необходима клубная организация деятельности, в основе которой лежит позиция, а не место в функциональной структуре, самоопределение, а не должностные обязанности. Системой воспроизводства для Личности является образование и В., понимаемое как управление процессом ее развития и взросления: "Взрослый" — это жизненная позиция человека, предоставленного самому себе и отвечающего за себя, несущего всю полноту ответственности. Именно личностное как комплексирующее на себе все человеческие ипостаси и есть то, что можно назвать собственно человеческим в человеке. На протяжении многих лет советская педагогика рассматривала личность ребенка как объект, на который необходимо воздействовать. Перед школой как социальным институтом ставилась задача В. послушного члена общества, ориентированного на приоритет общественных и коллективных интересов, своеобразного биосоциовида, в результате обучения способного к воспроизводству определенных знаний, умений и навыков. Однако для жизни в обществе ему требовалось "деформирование" специфических культурных и социальных навыков (через дополнительное обучение их соответствующим нормам жизни общества), для воспроизводства которых и отводилось специальное внеурочное время "воспитательной работы". В этом смысле под тем, что и в советской пе-дагогической литературе, и в учебно-воспитательном процессе называется "воспитательной работой", фактически подразумевается обучение еще одному дополнительному учебному предмету — жизни в данном обществе и в существующем сообществе других людей. В таких условиях ценность подлинного В. как процесса становления личности и профессионала подменялась доведением "объекта В." до некоего, якобы известного педагогу, "общественного" идеала и сводилась к решению проблемы его организованной занятости в свободное от основных занятий время. При этом выбор форм этой занятости определялся не столько желаниями воспитуемых, Сколько спускаемыми сверху рекомендациями и возможностями учебного заведения. Такое понимание "воспитательной работы" и есть сущность "педагогики мероприятий" — иллюстрации авторитарного подхода в В., несущего в себе функциональный характер формирования личности по образцу, специалиста как средства производства. В условиях господства антагонистического разделения труда особым образом организованный процесс формирования индивида во многом имеет целью подготовку человека к специализированной деятельности. Именно поэтому становится возможным строительство по единой логике и обучения, и В., разведение общего по своей сущности процесса образования на учебную и внеурочную работы, являющиеся по отношению к учащемуся внешними. Сводя образование только к освоению признанных в обществе и проверенных профессиональных образцов, "воспитанный человек приучается действовать по заданной программе, отвыкает рассматривать свою деятельность как решение проблемы, а само знание (в форме науки) становится для него всемо-гущим регулятором деятельности" (В. В. Давыдов). Успешной такая практика может быть только в условиях традиционного, а особенно за-крытого общества. Только в этом случае заранее известны нормы, образцы, идеалы и тот объем знания, полнота освоения которого позволяет быть адекватным жизни в типизируемых извне ситуациях. Здесь характерно моноидеологическое В., загнанное в рамки одной школы (как социального института), кото- рая подчинила себе не только семью, но и другие социальные институты. Непонимание и непринятие на себя ответственности за успешность своей собственной жизни — такова плата за единообразие советской школы, в центре воспитательной системы которой стоит не человек, а мероприятие. Именно поэтому ребенок, находясь в стенах современного учебного заведения, должен не только "готовиться к жизни", а иметь возможность, живя "здесь и теперь", самостоятельно строить свое будущее, выступая как субъект собственного формирования, изменения и развития, что предполагает коренное реформирование системы В. Решение этой задачи способствует появлению локальных пространств свободы, в которых возможно, "играя действительность", играть по правилам "будущего". То есть речь идет о необходимости создания пространств самоопределения, формирования своей позиции и самозаказа на деятельность, что перед современным педагогом в первую очередь ставит задачи по В. самого себя (т. е. требует осуществления им работы со своими ценностями, идеалами, нравственными и правовыми нормами, предрассудками и т. д.) и изменению деятельности (как собственной, так и школы в целом). А это уже задача переобучения (т. е. усвоения знаний об этой деятельности, освоения современных педагогических технологий). Организация жизненного пространства напрямую связана с организацией взаимодействия субъектов образования, имеющего договорную основу (по поводу результатов дея-тельности и разработки критериев определения ее эффективности, характера организации и степени ответственности за полученные результаты и т. д.), сопряженную с возможностью самоопределения и контрактной системой. Осуществление процессов развития, образования и В. как управления взрослением человека сегодня сопряжены с предъявлением и созданием в условиях учебных заведений образцов демократической организации жизни сообщества: а) имитацией демократических орга- низованностей, основанных на осуществлении принципа разделения властей, становлением ученического и школьного самоуправления; б) развитием общественного движения, стимулированием инициатив, деятельности сообществ, созданием про-фессиональных клубов; в) освоением педагогами технологий гуманитарного проектирования, повышением их уровня гуманитарной грамотности и технологической компетентности, развитием в республике инновационного движения; г) расширением пространства использования технологии "дело и кооперация", организации такого педагогического процесса, в котором проектируется совместная деятельность его участников. Построенная на деятельностном подходе и проектно-программной организации, эта технология предполагает, что ее участники становятся соавторами — субъектами учебно-воспитательного процесса. А наличие у человека такого опыта — еще одно условие, без существования которого нельзя говорить о становлении гражданской грамотности, и соответственно его социализации и В. В. — искусственно-естественный процесс управления взрослением человека, основанный на его самоопределении и рефлексии. Самостоятельность в деятельности и автономность существования, авторство, имена, современный образовательный стандарт и технологии — условия, необходимые для обеспечения современного процесса В.
С. Б. Савелова, В. Л, Абушенко
Еще по теме ВОСКРЕШЕНИ Е:
- ВОСКРЕШЕНИЕ
- ДИАЛОГИЗМ
- БЕССМЕРТИЕ
- ХРИСТИАНСТВО
- БЕССМЕРТИЕ
- АКАДЕМИЯ И АКАДЕМИКИ
- БЕССМЕРТИЕ
- ЭСТЕТИКА
- КАППАДОКИЙСКАЯ ШКОЛА
- 8. Русский космизм
- 20. Космизм в русской философии (Н.Ф. Федоров, К.Э. Циолковский, А.О. Чижевский, В.И. Вернадский). Его основные положения
- СМЕРТЬ
- ПАТРИСТИКА (лат. patres - отцы
- СМЕРТЬ
- ФАШИЗМ
- 2. Характерные черты русской философии